ذهني است. محتوا بايد به وسيله فعاليتهاي مناسب مهارتهاي مورد انتظار را تقويت کند. هدف حيطه شناختي دارد. محتوا بايد مفاهيم و اصولي را در بر گيرد که يادگيري آنها انتظارات شناختي هدفها را تحقق بخشد. همچنين ارزشها، نگرشها و گرايشها بعد ديگر هدف است. قاعدتاض در محتوا نيز بايد زمينه براي ايجاد و تقويت اين بعد هدف پيش بيني شود. بنابراين محتوا زماني جامعيت دارد که همه افراد عناصر را در بر مي گيرد و امکان يا فرصتي براي فعاليت دانش آموز فراهم نشود يادگيري مؤثر اتفاق نمي افتد و مهارتهاي ذهني، عملي و طرز تلقي ها دو او شکل نمي گيرد. با توجه به نکات مذکور مي توان گفت” محتوا عبارت از مجموعه مفاهيم، اصول، مهارتها، ارزشها و گرايشهايي که از سوي برنامه ريزان و به قصد تحقق اهداف انتخاب و سازماندهي مي شود.” (ملکي، 1383، ص 82)
محتواي برنامه درسي به وسيله بزرگسالان انتخاب مي شود. چون تجربيات، تصورات و ساختار ذهني بزرگسالان به کودک تفاوت دارد، بزرگسالان در تهيه محتواي برنامه درسي برداشتهاي خود را محور انتخاب محتوا قرار مي دهند. ديويي خاطر نشان مي سازد که تجربه نابالغ يادگيرنده با تجربه بزرگسالان تفاوت دارد به گونه اي که محتواي يکسان را به شيوه اي کاملاً متفاوت مي بينند. برنامه ريزي درسي که از فاصله بين بزرگسالان و کودک آگاهي ندارد محتوا را بر اساس تجربيات وسيع خود انتخاب مي کند و در نتيجه يادگيري آن براي دانش آموز مشکل مي شود و در صورت يادگيري نيز براي او مفيد و مؤثر نخواهد بود.
يک کودک معمولي به جغرافيا که صرفاً با نيات جغرافيدانان نوشته مي شود علاقه مند نيست. ارائه درس جغرافيا از طريق ياد دادن مطالبي درباره کره، قطبها، قاره ها، اقيانوسها، درياها و غيره اطلاعاتي است که بايد ياد گرفته شوند و ممکن است دانش آموز به بهترين نحو پاسخ دهد، ولي داده هاي و اصطلاحات علمي است که در درس سازماندهي شده است.
بنابراين نبايد تعجب کرد که چرا يادگيريهاي دانش آموزان در مدرسه تأثير کمتري در شخصيت و رفتار آنها مي گذارد. انتخاب محتوا بر اساس برداشت برنامه ريزان و توليد کنندگان مواد آموزشي و بدون توجه به تجارب يادگيرنده باعث مي شود که مثلاً در درس دستور زبان انگليسي دانش آموز در سر تا سر مدرسه خود دستور زبان بخواند و امتحانات لازم را نيز بگذراند و در نهايت بدون دانستن دستور زبان انگليسي از دبيرستان فارغ التحصيل شود.( ملکي، 1383، ص 83)
انتخاب محتواي برنامه درسي:
هدفهاي رفتاري از نظر کلي بودن ممکن است متفاوت باشند. اصطلاح “محتواي برنامه درسي” نه تنها به قسمتهاي قطعه هاي سازمان يافته اي که به گونه اي منظم يک رشته علمي تشکيل مي دهند اطلاق مي شود،بلکه شامل و قايع و پديده هايي که به نحوي با رشته هاي مختلف علمي ارتباط دارند نيز هست.
هنگام برنامه ريزي درسي، بايد درباره مطالب مشخصي که در برنامه گنجانده خواهد شد، تصميم گرفته شده، چگونه اين گزينش بايد انجام گيرد؟ چه اصولي در اين تصميم گيري بايد رعايت شود به اين سؤالها در مورد برنامه درسي موضوعات ” ميان رشته اي” و ” تک رشته اي” مطرح است. در مورد دروس ” ميان رشته اي” ميزان علاقه دانش آموز مهم ترين ضابطه، براي انتخاب محتوا است. ولي در مورد دروس تک رشته اي از ضابطه هاي ديگري براي انتخاب محتوا بايد استفاده کرد. براي مثال در مورد درس فيزيک، قسمت هاي مهم اين رشته بايد انتخاب شود و نمي توان تنها بر علاقه دانش آموز متکي بود(مشايخ، 1381، ص 44).
شيوه هاي انتخاب محتوا:
1) ساختار رشته درسي:
از مفهوم ساختار رشته درسي معمولاً براي انتخاب محتواي برنامه درسي استفاده شده است. ساختار رشته درسي يعني چه؟ شوآب(1973) براي توصيف ساختار رشته درسي، سه مجموعه مشخصه تمايز، ولي مرتبط به هم را مورد نظر قرار مي دهد:
1- شيوه اي که دانش اندوخته شده دررشته هاي درسي بر آن اساس، سازمان يافته است.
2- مجموعه مفاهيم اساسي که براي توصيف انواع پديده ها در چارچوب يک رشته درسي (ماده درسي) به کار برده مي شود. دانشي که در يک رشته اندوخته شده است، به وسيله اين مفاهيم بيان مي شود.
3- مجموعه روشها و قواعد اساسي مختص به يک رشته درسي که در چهار چوب آن رشته شواهد لازم را فراهم مي کند، به عبارت ديگر روش خاص بررسيهاي علمي در آن رشته است، از آنجا که هر رشته اي در جستجوي دانش ويژه اي است. بديهي است که از متدولوژي و ضوابط خاصي براي پي بردن به صحت و سقم يافته هاي آن استفاده مي شود.
عقايد شوآب تأثير بسياري بر فرايند انتخاب محتواي برنامه هاي درسي گذشته است، بر مبناي نظريه هاي او برنامه ريزان و برنامه نويسان درسي ابتدا بايد عوامل مربوط به ساختار رشته هاي مختلف درسي را مشخص کرد. و سپس محتواي مربوط به هر يک از اين عوامل را انتخاب کنند(مشايخ، 1381، ص45).

2) مطالب اساسي يا مفاهيم کليدي
تهيه فهرستي از مطالب اساسي مي تواند وسيله ديگري براي انتخاب محتواي يک رشته درسي يا ماده درسي به حساب آيد. همان طور که شوآب اظهار داشته است، ساختار اساسي هر رشته حاوي قسمت عمده دانش مربوط به آن رشته است. از اين رو، در بسياري از رشته ها، به ويژه در رشته هاي هنري، تعريف ساختار اساسي بسيار مشکل است و آنچه را که مي توان بيان کرد عبارت از اين است که بعضي عقايد بهتر از بعضي ديگر است. مفاهيم مهمتر مي تواند به صورت رهنمودي براي مشخص کردن دانش مربوط به يک رشته مورد استفاده قرار گيرد. در بعضي از رشته ها فقط مي توان اساسي ترين مطالب را مشخص کرد(مشايخ، 1381، ص 46).

3)شيوه عرضه نمونه اي از مطالب
شيوه ديگري براي انتخاب محتواي برنامه درسي به وسيله يک مربي آلماني به نام “مارتين واگن شين” در سال 1970، عرضه شده است. نظر او بر اين است که مطالعه عمقي چند عامل برگزيده از محتواي برنامه درسي، براي دانش آموز مفيدتر از مطالعه سطحي مطالب بسياري است که در کتاب درسي گنجانده مي شود. اين مربي کوشيده است به وسيله نمودار انواع شيوه هاي انتخاب محتواي برنامه درسي را ترسيم کند(مشايخ، 1381، ص46).

4) ضوابط عملي براي انتخاب محتوا:
علاوه بر اين که انتخاب محتوا از طريق مشخص کردن عوامل ساختي، مطالب اساسي و يا گزينش نمونه انجام مي گيرد در امر انتخاب محتوا بايد همچنين ضوابط عملي ديگري به شرح زير مورد نظر قرار گيرد:
– پايه اي براي آموزش مداوم ( آموزشهاي بعدي): داوه(1969) تأکيد مي کند که انتخاب محتوا بايد آنچنان انجام گيرد که يادگيريهاي بعدي، آموزش مداوم را چه در چهارچوب نظام آموزش رسمي و يا غير رسمي ميسر سازد.
– ارتباط با مسائل روز: هنگام انتخاب محتوا بايد به موضوعها و مسائلي که برا يجامعه حائز اهميت است، ارجحيت داده شود.
– ميراث فرهنگي: برنامه درسي بايد مطالب مربوط به ميراث فرهنگي جامعه را در بر داشته باشد. اين مطالب همچنين مي تواند شامل آن رشته از وقايع تاريخي باشد که هر چند از نظر رشته تخصصي فاقد اهميت خاصي است، ولي از نظر فولکول ملي يا محلي که در ادبيات، هنر و سخنرانيهاي عمومي نيز از آنها ياد مي شود) مهم تلقي شود. وقايعي از اين نوع مي تواند به گونه اي تنظيم شود که در درس تاريخ مورد نظر قرار گيرد.
– فرصت مناسب براي فعاليت هاي يادگيري چندگانه: بهتر است برنامه هاي درسي بر انواع فعاليتهاي يادگيري اعم از فعاليتهاي کلاس درس و خارج از آن( يادگيري انفرادي) تأکيد داشته باشد مانند آزمايش کردن تجزيه و تحليل تصويرها، نه اين که صرفاً به فعاليت يادگيري کلاس منحصرباشد. فعاليتهاي يادگيري که در آن از حواس مختلف استفاده مي شود باعث افزايش انگيزه و توانايي يادگيرنده مي شود.( مشايخ، 1381، ص 46).
معيارها و اصول انتخاب محتوا:
1- اهميت: محتواي انتخاب شده بايد از درجه بالاي اهميت برخوردار باشد. مفاهيم، اصول و تعميم هاي اساسي به منظور تحقق هدفهاي برنامه درسي در محتوا طرح شوند. همچنين محتوا بايد باعث رشد تواناييها، مهارتها و گرايشهاي دانش آموزان شود. با اين که برنامه ريزان درسي، اهميت در انتخاب محتوا را مهم و اساسي مي دانند، بين آنان توافقي وجود ندارد که معيار اهميت محتوا چيست؟ کساني که به موضوع و رشته علمي اهميت مي دهند، اعتقاد دارند که حد دانشي که به فراگيران انتقال مي يابد، معيار اهميت در محتواست. آناني که از طرح هاي دانش آموز مدار حمايت مي کنند مي گويند که هر قدر محتوا تجربيات معنا دار براي يادگيرنده فراهم کند به همان اندازه بهتر است. (ملکي، 1383، ص 83)
به طور کلي قضاوت افراد در مورد اهميت محتوا به ديدگاه آنها در مورد برنامه درسي مربوط مي شود. ما مطابق ديدگاه اعتقادي- فرهنگي خود محتوايي را با اهميت مي دانيم که به ابعاد اساسي يادگيرنده توجه کند و آموزش آن گرايشهاي فطري فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه عقلي را رشد دهد ولي از رشد بعد معنوي و عبادي غفلت شود يا بعد اجتماعي را پرورش دهد ولي بعد عاطفي غفلت کند محتواي مناسبي نيست. انسانها تک بعدي حاصل تربيتهاي يک بعدي هستند و انسانهاي جامع از طريق محتواي جامع تربيت مي شوند.
2- اعتبار: انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده که محتوا خيلي سريع صحت و اعتبار خود را از دست دهد. بايد مفاهيم، اصول و تعميم هايي که از نظر علمي صحيح و معتبر هستند، انتخاب شدند سپس به طور مرتب اعتبار بررسي و بازبيني مي شود.
3- علاقه: معيار ديگر انتخاب محتوا علاقه فراگير است. از نظر حاميان طرحهاي فراگير مدار اين يک معيار اساسي و کليدي است. اينان معتقدند اگر دانش براي زندگي فراگير معنادار باشد از وجود خود فراگير مي جوشد.
4- سودمندي: سودمندي به کاربرد مفيد محتوا مربوط مي شود. اين که چه چيزي سودمند دانسته شود به ديدگاه فلسفي و طرح برنامه درسي مربوط مي شود. سودمندي در نظر معتقدان به طرح برنامه درسي” موضوع محور” اين است که تا چه حدي برنامه درسي بتواند دانشي را که در شغل آينده و فعاليتهاي ديگر بزرگسالان کاربرد دارد به فراگير بياموزد. (ملکي، 1383، ص 84)
از نظر طرفداران طرح” فراگير مدار” محتوايي که بتواند فرد را در به دست آوردن يک درک صحيح از هويت خود و کسب معنا در زندگي کمک کند سودمندي بيشتري دارد.
آناني که از طرح ” مسئله- محتوا” حمايت مي کنند مي گويند، محتوايي سودمند است که در غلبه به مشکلات اجتماعي و سياسي کاربرد داشته باشد.
5- قابليت يادگيري: آيا مي توان بدون توجه به اين معيار بديهي محتوا را انتخاب کرد؟ قطعاً بدون توجه به اين معيار محتواي مناسب قابل انتخاب نيست. اگر محتوا قابل يادگيري نباشد يا دانش آموز با تکرار آن صرفاً حفظ مي کند و به حافظه مي سپارد در اين حالت بلافاصله پس از امتحانات از ذهن او پاک مي شود يا اين که موجب سرخوردگي دانش آموز مي شود و اعتماد به نفس او را ضعيف مي کند. قابليت يادگيري به سازماندهي محتوا مربوط است يعني گاهي محتواي انتخاب شده به علت عدم تناسب با ويژگيها و تجربيات فراگير مشکل است و گاهي به علت سازماندهي نامناسب محتوا يادگيري مؤثر انجام نمي پذيرد. از هر دو بعد بايد هماهنگي و تناسب را حفظ کرد.
6- انعطاف پذيري: برنامه ريزان درسي بايد محتوا را با توجه
به زمان تخصيص يافته، منابع قابل دسترسي، فضاي سياسي، جامعه، قوانين موجود و مقدار بودجه اختصاص يافته انتخاب کنند. ممکن است بعضي تصور کنند که در انتخاب محتوا اختيار کامل دارند، اما عملاً با محدوديتهايي مواجه مي شوند، براي مثال روزهايي که براي آموزش در اختيار دارند آموزش را محدود مي نمايد. همچنين عواملي مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نيز چنين نقشي در ايجاد محدوديت دارند. انتخاب محتوا بايد با توجه به زمينه اي که در عالم واقع وجود دارد، انجام پذيرد. اين زمينه معمولاً با مسائل سياسي و اقتصادي گره مي خورد(ملکي، 1383،ص 85)
7- توجه به ساختار دانش: براي انتخاب محتوا نخست بايد ساختار رشته درسي مورد دقت نظر قرار گيرد. براي اين منظور:
– مجموعه مفاهيم اساسي براي توصيف مسايل و پديده ها در چهارچوب يک ماده درسي بايد مشخص شود.
– شيوه اي که دانش اندوخته شده در آن ماده درسي سازمان يافته معين گردد.
– مجموعه روشها و قواعد اساسي که در يک ماده


دیدگاهتان را بنویسید