تعدادي از سؤالها منفي است، بايد تغييرات لازم را در محتواي آن بخش داد.

ويژگيهاي آموزش و يادگيري فعال
برونر (1972)مدعي است تدريسي که بر ساخت (که خصوصيت اساسي روش اکتشافي مورد نظر وي است )تکيه مي کند ،موضوع درس را قابل فهمتر مي کند، فراموشي را به حداقل مي رساند، براي انتقال شانس بيشتري دارد و پيشرفت دانش آموز را از سطوح بالا ساده تر مي کند.او همچنين معتقد است که اين بهترين راه براي تشويق کاملترين شيوه تفکر عادي سرانجام مدعي ميشود که اين تدريس به درک شهودي منتهي ميشود. درکي که نه تنها براي دانش آموز لذت بخش است، بلکه به احتمال زياد، اعتماد تکيه بر خود را افزايش ميدهد. کونر واسنيگ در کتاب رفتار فرد متذکر ميشوند که دانش آموزي که از طريق روش اکتشافي چيزي آموخته است به احتمال زياد نگرشهاي مناسبي نسبت به موضوع درسي معيني و يادگيري به طور اعم کسب مي کند و بدين ترتيب به يادگيري ادامه خواهد داد و پي خواهد برد که معلم کوشيده است احساس دانش آموزان را در مورد آنچه که مي آموزند، مورد توجه قرار دهد. ( بيلر، 1378 ،ص 252 )
به علاوه کومز و اسنيک با برونر از اين نظر هم عقيده اند که دانش آموزي که از طريق اکتشاف مي آموزد،احتمالا بيشتر به احساس کفايت دست مي يابد.آنها معتقدند که عرضه بيش از حد مطالب متون درسي يا برنامه ها،دانش آموز را به ديگران متکي ميکند و احتمال پيدا کردن جوابها يا حل مسائل به وسيله خود او را به حداقل کاهش ميدهد. بيگ معتقد است با استفاده از روش آموزش براي بازانديشي ( روش اکتشافي مورد نظر وي ) دانش آموزان بسيار با انگيزه مي شوند، در تمام آزمونها نمرات بالاتري مي آورند، بينش انتقادي پيدا مي کنند و احتمال شرکت آنها درمطالعات خارج ازکلاس بيشتر مي شود.( بيلر، 1378،ص 253 )
براي طرفداران روش اکتشافي ،اين نتايج مثبت را مي توان معلول اين واقعيت دانست که اين دانش آموزان فعالانه در يادگيري شرکت دارند .و اين به نوبه خود به درک عميقتر و حافظه بهتر مي انجامد.ديگر اينکه کنشهاي فکري خود را صرف کشف مفاهيم مهم از خود مي کنند وبدين ترتيب براي آنچه که ياد گرفته اند ارزش بيشتري قايل مي شوند .
هدف روش اکتشافي اين است که بينش نسبي ويژه اي در ذهن بيشتر کودکان ايجاد کند . به عبارت ديگر ،دانش آموزان را وادارد که ادراکات خود را به نحو کم و بيش معيني تجديد سازمان کند تا بتوانند روابط جديد را دريابند.بنابراين بحثهاي کاملا بازي که بدون نتيجه ادامه پيدا مي کند معمولا مورد توجه نيست ،مگر مواردي که دانش آموزان با عقايد شخصي سرو کار دارند و در معرض عقايد تهييج کننده گوناگون قرار گرفته اند .(همان منبع ،ص 253 )
اغلب روشهاي تعليم وتربيت باز براي دوره ابتدايي طرحريزي شده است.برداشتي که در آن بر تجربه مستقيم و کنش متقابل با همسالان تاکيد مي شود ،به خصوص براي دانش آموزاني مناسب است که در مرحله عيني هستند. روش اکتشافي اگر به درستي انجام گردد ،موجب افزايش خلاقيت در يادگيرنده مي شود .(بيلر ،1378 ،ص 266 )
سيف امتيازات روش يادگيري اکتشافي را چنين بيان مي کند:
1- اين روش توانايي ذهني يادگيرنده راافزايش مي دهد و دانش کسب شده ازاين طريق،بيش از روش نمايشي قابل انتقال است .
2- اين روش انگيزش دروني را افزايش مي دهد ،و پاداش شخصي حاصل از اين نوع اکتشاف موثرترين روش تقويتي است .
3- اين روش به يادداري (نگهداري مطالب در حافظه)موثر تر مي انجامد .(سيف ،1374 ،ص 395 )
يکي از عناصر اصلي تعليم و تربيت، برنامه درسي مي باشد. در بخش برنامه ريزي درسي، مرحله اي به نام انتخاب و سازماندهي محتوا وجود دارد که با تعيين جهت دهي ارزشي اهداف و آماده سازي رئوس برنامه و تعيين استانداردهاي آموزشي تعيين و به صورت برنامه طرح ريزي شده در مي آيد.
بر اين اساس است که دو نوع شيوه تأليف و تدوين در محتواي کتب درسي و برنامه هاي آن خواهيم داشت. شيوه ارائه فعال و شيوه ارائه غيرفعال
شيوه ارائه فعال محتوا:به اهميت ساخت در آموزش موضوعات درسي توجه خاصي دارد و اين ساخت را زماني قابل دستيابي مي داند که فرد در جريان يادگيري فعالانه شرکت داشته باشد. برونر ساخت مطالب را باعث درک اصولي موضوع و قابل فهم شدن آن براي يادگيرنده مي داند. انتقال يادگيري به سطوح بالاتر حيطه شناختي آن گونه که بلوم و همکاران 1956 مطرح کرده اند، نيازمند ايجادموقعيتهاي مناسب براي فعاليت يادگيرنده مي باشد.( مصفا،1384،ص 13 )
با توجه به شيوه فعال ارايه محتوا ،يادگيري فعال محقق ميشود که عبارت است از: يادگيري است که عمل يادگيري باحداقل دخالت عامل خارجي صورت مي گيرد. به عبارت ديگر معلم، کتب درسي يا هر وسيله ديگر فقط عوامل تسهيل کنند. يادگيري يا ياد گيرنده باشند.يادگيري فعال ،يادگيري اثر بخشي است که فراگير بطور فعال در عمل يادگيري درگير بوده و عمل يادگيري در کنترل خود او باشد.( بالدوين و ويليامز ، 1988 ، ص 4 )
شيوه ارائه غير فعال محتوا:بر بيان حقايق و اصول کلي و تعاريف استوار است و سؤالات مطرح شده در اين نوع از ارائه محتوا نيز با پاسخهاي بلافاصله مؤلف همراه مي باشد و يادگيرنده در جهت آموزش متکي بر انباشتن حافظه سوق مي يابد.( مصفا،1384،ص 14 )
بايد متذکر شد که ديگر انتقال صرف معلومات و انباشتن ذهن شاگردان از اطلاعات نازا و عقيم ، ره به جايي نخواهد برد، بلکه در انتخاب محتوا و تجربيات آموزشي بايد به عوامل اساسي و متنوعي همچون ارتباط و تناسب آن با سطوح رشد يادگيرنده، ارتباط وتناسب با مسائل روز و واقعيتهاي م
وجود، ارتباط و تناسب با شرايط و موقعيتهاي محيطي، فرهنگي و اجتماعي، توجه به روحيه تحقيق و تخصص و يادگيري خارج از مدرسه، اين که محتوا بايد با ساعات و زمان اختصاص يافته به موضوع تناسب داشته باشد، توجه شود. (همان منبع)
در سالهاي اخير شاهد تحقيق و بررسي کتب از جنبه مختلف( بررسي نحوه تاليف و تدوين کتب درسي، بررسي ارتباط عمودي وافقي مطالب کتابها، مقايسه با اهداف در نظر گرفته شده و…)جهت پر بار کردن محتوا هستيم. با توجه به اهميت کتابهاي علوم تجربي دوره ابتدايي که بايد حس کنجکاوي دانش آموزان را برانگيزد و زمينه را براي رشد و پيشرفت در ساير علوم و فنون مهيا سازد، بر آنيم که ايا محتواي ارائه شده در اين کتاب از چنين ويژگي برخوردار هست يا خير؟ و ايا به شيوه فعال تاليف شده است يا خير؟

ديدگاه ويليام رومي و ارتباط آن با يادگيري فعال
ويليام رومي متخصص آموزش علوم ،روش ارزشيابي از کتب درسي را در کتاب تکنيکهاي پژوهش براي آموزش علوم مطرح سازد ، وي شيوه آموزش علوم را فرايندي پژوهشي و اکتشافي در نظرمي گيردازاين رو پيوسته بر آن تاکيد دارد که نحوه آموزش علوم بايد به صورت فعال و تحقيقي باشد. به نظر وي براي سازمان دادن اطلاعات و محتوا بايد از مدل زير پيروي نمود.
مشاهده حقايق و اطلاعات مفاهيم، تعميم ها، اصول طرحهاي مفهومي به عقيده رومي مشاهده بررسي حقايق در پايين ترين سطح قرار دارد. يادگيرنده پس از اين کار بايد به يک دسته اصول و مفاهيم دست اول دست يابد و سرانجام بتواند طرحهاي مفهومي را در ذهن خود مجسم سازد و با توجه به اين عقيده رومي محتوايي را که حقايق را ارايه مي کنند و نتايج يا اصولي را بلافاصله مطرح مي کنند در زمره محتواي غيرفعال دسته بندي مي کند.(رومي، 1968، ص 12)

عقايد صاحب نظران ديگر در اين زمينه نيز شباهت زيادي با نظرات رومي دارد، به عنوان مثال برونر نيز معتقد است که فرد در برخورد با مسايل بحث انگيز بايد با استفاده از تفکر شهودي، اصول و مفاهيم را درک کند و به راه حل برسد.

ديويي (1085) نيز معتقد است که در فرايند پژوهش ابتدا مساله بايد عميقا روشن شود و بعد فرد با جمع آوري اطلاعات و يافتن راه حل مسايل به اصول و تعميمات برسد. بنابراين افکار ديويي و برونر در اين زمينه با نظرات رومي شباهت دارد.

جدول شماره (1-2) مقايسه نظريه هاي يادگيري

صاحبنظر
ابزارايجادانگيزش
فعاليت
دريافت
نتيجه
رومي
ارائه سوال فعال
تحقيق
مفاهيم،اصول و تعميمها
اکتشاف و يادگيري
پياژه
ارائه محتواباتوجه به علاقه وويژگيهاو نيازهاي يادگيرنده
تفکر
جذب و انطباق
ايجاد ساخت شناختي جديد و يادگيري
برونر
ارائه مسائل بهت انگيز
تفکر شهودي
دريافت اصول و مفاهيم
اکتشاف و يادگيري
آزوبل
تحريک کنجکاوي ذهني با ارائه پيش سازمان دهنده ها
کنجکاوي،دستکاري،درک و فهم
معني دار شدن مطلب جديد
کشف روابط و يادگيري
ديويي
ارائه مسائل
تفکر علمي
راه حل
حل مسائل و يادگيري

نکته مهمي که در روش حل مساله مورد توجه است ارايه محتوا به صورت مساله است تا يادگيرنده نسبت به آن حساس شده و نسبت به حل آن برانگيخته شود. رومي (1968) نيز اصرار مي ورزد که محتوا بايد به شکلي باشد که فرد را نسبت به يادگيري برانگيزد. از اين جهت رومي محتوايي را که سوالاتي مطرح مي سازد و بلافاصله به آن پاسخ نمي دهند را در زمره محتوا و جملات فعال دسته بندي مي کند.
در مورد مساله انگيزشي دانش آموز براي يادگيري که مورد توجه برونر (1972) در “يادگيري اکتشافي” و آزوبل (1968) در “يادگيري معنادار” و ديويي (1938) در “شيوه پژوهش” و از نظر پياژه (1972) در “يادگيري شناختي” است، از دست دادن تعادل مي باشد. رومي آن دسته از مقولات محتوايي را که به صورت عبارتي مطرح مي شوند که براي جلب توجه هستند در زمره مقولات فعال دسته بندي مي کند.
در زمينه نقش يادگيرنده در جريان ياددهي – يادگيري، رومي معتقد است که آموزش علوم بايد به شيوه تجربي، آموزشي و آزمايشگاهي محور باشد. اگر چه کتاب درسي نقش مهمي را در يادگيري بازي مي کند، ولي رومي معتقد است که در حد امکان يادگيرنده خود بايد در آزمايشگاه موضوعات را مورد بررسي قرار دهد و در همه حال فعاليت بايد به عهده يادگيرنده باشد.
ويليام رومي در مورد فعاليتهاي آموزشي مراحل زير را پيشنهاد مي کند که با حل مساله ديويي همخواني کامل دارد و در جدول زير نظرات رومي با ديويي در زمينه مراحل فعاليت هاي آموزشي مقايسه مي گردند .(صداقت، 1374 ، ص 32).
جدول شماره (2-2) مقايسه مراحل فعاليتهاي آموزشي از نظر رومي و ديويي

مراحل فعاليتهاي آموزشي ازنظر رومي
مراحل فعاليتهاي آموزشي
از نظر ديويي
1- مساله را طرح و بيان مي کند.
1- شناخت مساله
2- طرحي براي حل آن در نظر مي گيرد.
2- تعريف و تبيين مساله
3- به جمع آوري اطلاعات لازم مي پردازد.
3- پيشنهاد راه حل احتمالي
4- پس از حل مساله آن را تعميم مي دهد.
4- جمع آوري اطلاعات

5-قبول يا رد راه حل
احتمالي(حل مساله)

همانطور که مشاهده مي شود روش و مراحل فعاليتهاي آموزشي رومي تحت تاثير روشهاي ديويي قرار داشته است. در زمينه دانش پيش نياز جهت يادگيري که در نظريات برونر، آزوبل، پياژه و ديويي وجود دارد، رومي معتقد است که در يادگيري فعال حداقل اطلاعات بايد ارايه گردد و از اين جهت او در روش خود در زمينه ارزشيابي
از کتب درسي معتقد است کتابي که حداقل 30 درصد و حداکثر 70 درصد مطالب آن درباره اطلاعات و حقايق و تعاريف باشد، در زمره کتابهايي مي داند که به صورت غيرفعال طراحي شده اند.
رومي ضريب درگيري مابين 4/0 و 5/1 را مطلوب مي داند و در اين صورت هر کتاب درسي بايد حداقل 30 درصد و حداکثر 70 درصد مطالب علمي را ارايه نمايد. اگر فراسوي اين محدوده اطلاعات ارايه گردد، محتواي کتاب غيرفعال است، زيرا در صورتي که اگر کمتر از 30 درصد کتاب اطلاعات و حقايق علمي باشد کتاب سرتاسر به سوالات و مسايلي توجه دارد که دانش آموز خميرمايه اوليه را براي درک و پاسخ به آنها را دارا نيست و اگر بيشتر از 70 درصد مطالب ارايه حقايق و اطلاعات باشد، ديگر چنين محتوايي فقط به انتقال و انباشت ذهني اطلاعات تکيه دارد و نمي توان آن را محتوايي فعال ناميد.
بايد توجه داشت که دانش آموزان نمي توانند همه مسايل را به صورت اکتشافي حل کنند و آشکار است که اين تفکر ساده لوحانه مي باشد که همه کارهاي علمي گذشته را ناديده بگيريم و در پي آن باشيم که


دیدگاهتان را بنویسید